Образование, индустриализация и социализм. Часть вторая

anlazz — 05.07.2020 В прошлом посте  было сказано, что в советском обществе начала 1920 годов произошла настоящая образовательная революция. В том смысле, что количество людей, получающих высокую трудовую квалификацию, увеличилось в разы. Кстати, говорить тут стоит именно о квалификации – а не о знаниях в абстрактной форме – поскольку речь шла именно об огромной общественной полезности приобретаемой информации. Разумеется, это не значило, что изучался исключительно сопромат в совокупности с неорганической химией – на самом деле диапазон потребностей тогда был очень широк. Начиная с ракетостроения и заканчивая теорией шахмат, кои как раз тогда стали рассматриваться, как лучшая тренировка для ума.

То есть, можно сказать, что в это время была создана уникальная ситуация, при которой вопрос о мотивации граждан к получению образования, и одновременно вопрос о формировании наиболее эффективной образовательной программы (адекватно отвечающей текущему моменту) решался практически «автоматически». То есть, устранялись одновременно две фундаментальные проблемы педагогики, которые казались неустранимыми и до того, и – что крайне печально – кажутся неустранимыми сейчас. На этом фоне, разумеется, не может не возникать вопрос о том, что же тогда помешало распространить данную систему на более позднее время? В том смысле, почему же при решении этой проблемы в 1920 годы она, тем не менее, вновь появилась в будущем?

На самом деле ответ на этот вопрос можно увидеть на примере тех же «коммун Макаренко». Которые стали в свое время настоящим прорывом в педагогике, однако при этом все время существования находились под жесткой критикой со стороны «педагогического сообщества». Причем, эта критика была настолько серьезной, что единственным моментом, спасавшим этот эксперимент от закрытия, стал переход Макаренко «под крыло» ЧК, а затем НКВД. Но даже там «педсообщество» - а точнее, представители педагогической науки – не оставили педагога-новатора, приведя, в конечном итоге, к его уходу с поста руководителя коммуны. (А фактически – к его ранней смерти.) Ну, и в довершение: все последующие попытки по «внедрению макаренковской педагогики» в образование проваливались с поразительной регулярностью.

Однако что же оказалось таким критичным для развития подобной педагогики? А то же самое, что стало причиной ее успеха: тесная – а в лучшем случае – прямая связь с производством. Поскольку это оказывалось невозможным в условиях жесткого разделения труда, господствующего в обществе. Да, именно так: в дореволюционной России образование – по понятным причинам – не просто не связывалось, а прямо противопоставлялось «работе». Поэтому сама образовательная программа выстраивалась максимально далекой от реальных производственных требования: тут на первом месте были Кассий и Ахилл, или же – если вести речь о «народном образовании» - Кирилл с Мефодием и Минин с Пожарским. То есть, от обучаемых требовалось, прежде всего, «умение в патриотизм» и – если говорить для «образованных сословиях» - «в групповую идентичность». (Т.е., наличие общего «культурного поля», отличающее «благородных» от «черни». Отсюда и «мертвые языки», и прочие особенности «дореволюционной гимназии».) Все же остальное было вторичным.

В России послереволюционное ситуация изменилась, и вместо внешних потребностей правящего класса – которые, собственно, и инициировали упор на патриотизм и идентичность – в образовании главными стали потребности самих «образовывающихся». Что, собственно, и привело к триумфу практических знаний - сиречь, знаний, потребных для производственной деятельности – перед знаниями «гуманитарными». В свою очередь, это изменение, во-первых, показало относительно низкий уровень отчуждения труда в раннесоветском обществе – по крайней мере, если говорить о пролетариате. А, во-вторых, показало, что «естественным» для любого работающего человека является интерес именно к предметам своего труда, и шире – к предметам труда вообще. Т.е., к возможности изменения окружающей Вселенной под человеческие потребности.

Собственно, именно этот принцип и стал «лейтмотивом» советской культурной жизни до самых 1970 годов – то есть, до того «рокового поворота», на котором СССР свернул к своей погибели. Впрочем, о последнем говорить надо уже отдельно. Тут же следует обратить внимание на несколько иное. А именно: на то, что внедрение подобного изменения в общество оказалось отнюдь не беспроблемным. Точнее же – оно встретило очень серьезное противодействие. В том смысле, что – поскольку речь шла именно о неотчужденном восприятии труда – оно, в оказалось противоречащим существующей индустриальной производственной системе. (Для которой как раз и готовила кадры образовательная система.) Поскольку последнее основывается как раз на разделении труда (кое неизбежно предполагает отчуждение), причем – на разделении нарастающем.

Вследствие чего возникал неизбежный же конфликт между государственным аппаратом – пускай и «советизированным» - и данным проявлением «неразделенного мира». Частным случаем коего выступал конфликт между тем же А.С. Макаренко и Напкомпрсом. В том смысле, что с т.з. работников Наркомата данный педагог должен был заниматься тем же, чем занимаются другие педагоги – т.е., обучать детей по составленным выше методическим планам. Которые формировались на основании уже разработанных методик дореволюционной школы, а так же школы западной. (Как пресловутая педология.) Откуда это шло, понять нетрудно: педагогическая наука в то время только формировалась, и своей, советской ее разновидности, еще не было. Однако сути данный момент не менял, поскольку он, в любом случае, требовал восстановления «отчужденной модели» школы, куда система Макаренко не вписывалась. Ну, а сам Макаренко считал, что его главной задачей является превращение вчерашних малолетних преступников в советских людей – а планы и отчеты есть вещь вторичная.

Разумеется, пока были «демократичные» 1920 годы, во время которых Советскую власть представляли люди, пришедшие «снизу», из народных масс, которые видели реальные потребности страны, это было не страшно: они могли остановить «отчуждителей», указав на очевиднейшие успехи педагога-новатора. Но уже в следующем десятилетии ситуация изменилась. В том смысле, что потребность в индустриализации привела к созданию адекватного данной производственной модели «отчужденного госаппарата», который уже с большим трудом «демократизировался» при помощи той же партийного влияния. Более того – сама ВКП(б) в данное время начала испытывать действие «бюрократической тени», отбрасываемой индустриальным производством. Поэтому – несмотря на весь успех – коммуны Макаренко были обречены. Равно – как обречены оказались и все иные проявления низкоотчужденного образования, которые с каждым годом все жестче подгонялись под нормы индустриального разделения труда. Например, вновь были введены дипломы, аттестаты, развернута экзаменационная система – ну и т.д., и т.п.

Еще раз: подобное положение было совершенно естественным и неизбежным при строительстве индустриальной производственной системы – несмотря на то, что тем самым уничтожалась та эффективность образования, которая эту индустриальную систему, по сути, и позволила создать. Однако эта неизбежность все равно не снимает отрицательную роль подобного изменения. К счастью, формализация образования оказалась не полной. В том смысле, что окончательно вытравить элементы неотчужденного восприятия знаний так и не удалось. Например, последние осталась в т.н. системе «дополнительного образования» - т.е., в многочисленных кружках и секциях, которые так же были порождением «неотчужденных 1920 годов». Более того – значительное число элементов «производственной связи» сохранялось в высшем и, особенно, средне-специальном образовании. (Последнее, как правило, существовало именно «при заводах», что позволяло обеспечивать указанный выше момент.)

То есть, можно сказать, что советская образовательная система с 1930 годов и до уже указанного «перелома» 1970 (а по сути, до самых 1980 годов), существовала в состоянии некоей «суперпозиции» между «классической» отчужденной образовательной системой с ее формализмом, «гуманитаризмом» и оценками. И системой «неклассической», основанной на прямом интересе к изучаемому знанию, и к возможностям для его практического применения. Причем при появлении условий для успешной реализации последней «системы» она с поразительной легкостью «возрождалась» даже при видимой победе «формализма». Как, например, произошло в 1950 годы при росте числа высокотехнологичных малосерийных производств – включая фундаментальную науку – которая вызвала «волну» специалистов в точных науках и инженерных областях. (Специалистов массовых, квалифицированных и дешевых.) Т.е., фактически позволило повторить успех 1920 годов. Более того – данная «суперпозиция» в определенной мере сработала даже в 1980 годах! Когда примерно такой же механизм совершенно неожиданно «выплеснул» огромное число «компьютерщиков» самых разных областей. (Притом, что их «формальное» обучение практически не велось.)

Тем не менее, к завершению советского периода «формализация образования» все же победила, а уж постсоветская эпоха – с ее полным разрывом между потребностями производства и работой образовательной системы – привела к окончательному разрыву с данной практикой. (И это еще не все: настойчиво «пропихиваемая» в образование «виртуализация» позволит сделать данную область  даже более условной, нежели она была до Революции. Но об этом следует говорить уже отдельно.) Вследствие чего само понимание случившегося в 1920 годы поворота оказалось невозможным. Что, собственно, и породило известное правое восприятие, связанное с «утечкой мозгов», которое состоит в том, что уезжающие за рубеж специалисты воспринимаются, как «тяжелая утрата».

Впрочем так и есть: в условиях формализованного образования любой, более-менее понимающий в работе человек, есть величайшая ценность, получить которую совершенно непросто. (Но вот при восприятии послереволюционной эмиграции это восприятие оказывается совершенно неадекватным – в том смысле, что оно упорно не видит ту легкость, с которой произошло тогдашнее замещение уехавших.) Отсюда же, кстати, идет разделение людей на «способных» и «неспособных»: т.е., на тех, кому можно привить те или иные производственные навыки, и тех, для кого это сделать невозможно. Ну, и вообще, все особенности «правого восприятия мира» - кое занимается только тем, что «натягивает» нынешнее убогое положение (особенно положение бывшего СССР) на все остальное. Хотя на самом деле это самое положение – если говорить о том же образовании – связано исключительно с неадекватностью нынешней образовательной системы. (Да и в других областях дело обстоит так же.)

Впрочем, о данной особенности надо будет говорить уже отдельно…

Оставить комментарий

Популярные посты:

• Ранее
• Архив