О переломе между младшей и средней школами

ivanov_petrov — 04.04.2011 Очень интересные рассуждения профессионала о школьном образовании. Многие места хотелось бы печатать красным шрифтом. В сети есть. Краткое содержание: довольно часто школа не учит понятийному мышлению, работает лишь на ассоциациях, этого недостаточно для полноценной интеллектуальной деятельности; тип мышления, сложившийся к 7 классу, остается навсегда, что не развито к этому периоду - уже не меняется. Мне кажется, такие вещи говорят нечасто. И тогда становится понятно, отчего так трудно-то до невыносимости. Непосредственный вывод: в большинстве своем нас окружают люди с мышлением на уровне начальной школы, хотя они занимают самые разнообразные места и выполняют разные социальные роли. Есть и другие ступеньки в развитии интеллекта, это не единственная, так что между людьми пролегают не количественные различия (я вот только подучу и всё пойму; ой, да чего он там губы оттопыривает, подумаешь, невидаль), а качественные различия в способе интеллектуальной деятельности, пересечь которые трудно и сделать это можно обычно лишь в критические периоды развития личности, а потом - крайне трудно. Так что кроме остановившихся на уровне 3-5 класса вокруг много тех, кто стоит на уровне 8-9, но думает, что превзошел всё и вся. Разумеется, общество сейчас выстроено так, что эти различия в мышлении не отражаются в социальных ролях. Так что ситуация "они не понимают" выглядит экзистенциальной, хотя во многом - это просто образовательный брак. Особенно странно, на мой взгляд, прохождение социальных ролей ученого, исследователя и т.п. людьми, не умеющими совершать познавательные операции средней школы. С этой особенностью связано замеченное многими неумение многих ученых обобщать, внимание к детализованным различиям и отказ замечать широкие системные сходства. К сожалению, это более чем обычная ситуация. Но, разумеется, в других областях деятельности ситуация ещё хуже.

Отдельная тема - в данном тексте едва задетая - о том, каким образом люди приспосабливаются и выполняют задания одного класса, пользуясь интеллектуальными навыками иного, более низкого класса, то есть "обманывают интеллект" или, если угодно, проходят тест Тьюринга, не являясь - в определенной степени - разумными. Это речевые навыки, мышление ассоциациями и шаблонами и т.п. Самому человеку крайне трудно убедиться, что он не владеет интеллектом - обычно люди убеждены, что они могут "всё", просто им какие-то вещи "не нравятся". Добавлю, что и автор текста также находится на определенной стадии - довольно высокой, но не предельной стадии развития мышления, что очевидно при развертывании её взглядов на то, что такое понятие и как оно функционирует.

Ещё одна вещь, о которой почти не сказано - наличие разветвлений в дереве развития интеллекта, он подан как лестница прогрессирующих навыков и почти нет упоминаний о серии отставших компенсирующих форм, о ветках разного качественного содержания, когда на одном уровне оказываются несводимые друг к другу линии и т.п. И это только индивидуальные формы интеллекта, если прибавить групповые, получится много более сложная система, чем мыслит автор. Например, многие люди обладают абстрактной формой понятийного интеллекта, но не способны на этом же уровне работать с собственными эмоциональными состояниями. Или компенсируют недостаточность абстрагирующих логических навыков - визуальным мышлением.

В этом тексте не говорится - или почти не говорится - о вреде от образования. Получение определенных интеллектуальных навыков ухудшает развитие определенных других способностей, каждый навык препятствует развитию группы других. Вменяемое образование возможно, когда преподаватель представляет, что именно он развивает и что угнетает на каждом шаге. Чему препятствует обучение письму, чтению, счету. Что именно подавляет визуальное мышление, с чем связано нарушение музыкального восприятия и т.п. Например, хорошая ассоциативная память мешает развитию абстрактного мышления. Недостаток памяти заставляет перейти к более абстрактному мышлению, но высшие уровни абстракции будут закрыты именно недостаточностью памяти. Сложные зависимости между разными "путями интеллекта", которых - несколько, которые разветвляются и иногда сливаются, от каждого пути отделяются несколько путей редукции данной функции и частичной компенсации-восстановления её особыми средствами с выходом на следующий уровень, но с иными возможностями - совершенно неисследованная тема. Не говоря о том, что тело влияет на мышление; то, что человек ест и пьёт, как проводит время - сказывается на возможностях мышления, и тем более - культура, к которой принадлежит человек. Там имеются сложные зависимости и компенсации, некоторые грани можно перейти, сняв ограничения - но это требует трудов. Это - важнейшая тема свободы мышления, насколько человек сам владеет своими мыслями. Свобода мышления сильнейшим образом ограничена - не только тело, пища и культура, биохимия и диета, ее ограничивает язык; структура желаний; сила или слабость воли. Умение сознательного мышления доступно далеко не всем, для большинства мышление - штука непроизвольная и интуитивная, причем среди таких людей могут быть и очень умные (как рождаются люди очень сильные от природы), но эти люди не обладают свободой мышления. И вся эта сложнейшая картина завалена грязью непонимания и иллюзий, создающая общий фон якобы однородной интеллектуальной способности.

...Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса] был всегда сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. ...Проблема заключается в нестыковке программ начальной и средней школы в целом, в различии целей и задач, которые они перед собой ставят. ...Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. ...Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как специальных задач развития понятийного мышления она не ставит.

Л.А. Ясюкова. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. Методическое руководство

Исключением является программа В. В. Давыдова (в ее «классическом», но не в переработанных вариантах), в которой в качестве основной задачи выступает формирование понятийного и абстрактного мышления. И она эту задачу с успехом может решить. Проблема состоит в том, что не каждый преподаватель может по этой программе работать. Чтобы только понять ее, учитель сам должен обладать развитым абстрактным мышлением, что в начальной школе является исключительной редкостью.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. При этом каждая область знаний, с которой ребенок начинает знакомиться в средней школе, специфична не только по содержанию, но и по методам организации и изложения информации. Поэтому чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать, во-первых, понятийным мышлением и, во-вторых, владеть соответствующими частными интеллектуальными операциями. Если это условие соблюдается, ребенок легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках, научных пособиях и других книгах.

...Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять сообщаемые ему отдельные научные факты и положения, но в основном ему приходится заучивать наизусть излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Если это не сразу становится очевидным относительно таких наук, как история, биология или география, то относительно математики и физики сомнений ни у кого обычно не возникает.

...Если специфичные интеллектуальные операции еще не сложились, на ранних этапах вхождения в науку, пока излагаются вводные, относительно простые общие положения, понимание может обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных операций общего типа - вербального понятийного мышления (то есть посредством рассуждения). Однако, несмотря на то, что речевое понятийное мышление обладает широкими возможностями компенсировать отсутствие различных специфичных интеллектуальных операций, эти возможности не безграничны, и потому замещающее мышление само по себе не может обеспечить скорость и глубину восприятия, свободу оперирования информацией. Вне зависимости от своих нейродинамических особенностей ребенок будет вынужден действовать медленно, так как ему приходится использовать неадекватные методы анализа и обработки информации. В результате, если у ребенка не формируются необходимые специальные интеллектуальные операции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения деятельности, компенсация становится все более неполноценной, предмет дается все труднее, а с какого-то момента ребенок вообще перестает что-либо понимать.

...Напомним, что ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, оно формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени - 5-6 классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. С учетом доминирования в данном возрасте наглядно-образных форм мышления уроки все больше строятся таким образом, чтобы ученик слушал, представлял (иногда обыгрывал) и запоминал. Информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний, «рассказов в картинках», схематичные, структурирующие и систематизирующие формы изложения материала, а более всего - теоретические обобщения избегаются.

...Достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимой трансформации интеллектуальных структур, а закрепляются, становятся привычными («автоматизируются») примитивные операции, используемые ребенком для переработки информации. ...Наши многолетние лонгитюдные исследования показывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, качественно изменить уже не удается, способности, которые не достигли к этому времени определенного уровня развития (обозначенного нами при диагностике как «средний»), постепенно подавляются окончательно. В дальнейшем никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности не возникает.

...Многолетняя практическая работа и специально проведенные нами исследования показали, что для успешного обучения в средней школе необходимы следующие интеллектуальные операции:
1. Понятийное мышление.
2. Структурно-динамическое мышление.
3. Абстрактное мышление.
4. Пространственное мышление.
5. Логическая оперативная память (память, связанная с понятийным мышлением).
Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки
и системы, а именно:
1. Произвольность мышления (умение произвольно пользоваться имеющимися интеллектуальными операциями).
2. Полноценный навык чтения.
3. Определенный уровень общей осведомленности, превышающий сложившиеся до школы представления об окружающем мире.
4. Способность к саморефлексии, формированию адекватной самооценки.

...Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл формулы или правила - это нечто, не тождественное их конкретному виду (символам) и звучанию (словам), но потенциально в них содержащееся. Суть понятия проявляется тогда, когда оно включается в систему иерархических связей, в которой определяются его отношения к более общим, более частным и равноценным понятиям.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольному признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние сущностные константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Включение объекта в группу происходит посредством установления родо-видовых, причинно-следственных и т. д. закономерных связей, а не произвольных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих природных закономерностей.

...Эмпирически можно отметить определенную последователь¬ность в развитии понятийных операций, наличие стадий или этапов. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление.

...в процессе обучения формируются операции, названные нами понятийным логическим мышлением. Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие способности к категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками.

...В процессе обучения в средней школе понятийное мышление может быть преобразовано из статичного, понимающего в динамичное, исследовательское. Такое преобразование оказывается возможным, если у ребенка сформировано структурно-динамическое мышление, наличие которого в визуально-графическом варианте можно оценить с помощью серии С теста прогрессивных матриц Равена. Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и улавливать направленность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц). Благодаря этому типу мышления ребенок может не только «читать» уже существующие таблицы, видеть закономерности, заключенные в них, но и самостоятельно преобразовывать качественную неструктурированную информацию (образную, вербальную, символическую) в табличную (матричную) форму.

...Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, более высокий, в сравнении с понятийным, уровень развития мышления (начальный уровень развития абстрактного мышления можно замерить с помощью 6 субтеста Амтхауэра). Опе¬раторными единицами абстрактного мышления являются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними.

...Если понятийное мышление неполноценно и не превышает среднего уровня, то формируется не абстрактное, а различные варианты псевдоабстрактного мышления. Будет или нет развиваться абстрактное мышление, зависит, в том числе, от программы по математике начальной школы. При обучении по программам Давыдова и Петерсон оно развивается. Программы Занкова и Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы абстрактное мышление не развивается никогда.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному большинству профессий и для занятия научной деятельностью в соответствующих сферах не требуется развитого абстрактного мышления. В 70-х годах XX века, по нашим данным, только 10-12% взрослого населения обладали развитым абстрактным мышлением. Это были занимающиеся научными исследованиями математики и физики, а также часть инженеров и преподавателей технических специальностей ВУЗов. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, аб¬страктное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 35% старшеклассников.

...К сожалению, ни одна программа начальной школы пространственного мышления не развивает. Как показывают наши исследования, в последние годы обучение в начальных классах подавляет его развитие.

...В средней школе резко увеличивается число изучаемых предметов и, соответственно, объем информации, который необходимо удерживать в памяти. Наша практика работы в школе показывает, чем лучше развита у ребенка простая ассоциативная па¬мять, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так он и поступает. Тем не менее, ассоциативная па¬мять имеет определенные недостатки, которые постепенно все более отрицательно будут сказываться на учебе. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Ребенок может воспроизвести текст подряд, сначала, но не может представить целостно или избирательно какие-то отдельные части и затрудняется, если нужно изложить отдельные фрагменты. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти («порвалась» ассоциативная цепочка), то ребенок и не может продолжить рассказ, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он воспроизводит только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу, не может пересказать коротко, своими словами, выделить основное содержание, сделать общий вывод, составить конспект или план. Он не может сравнить, проанализировать отдельные части пере¬сказанного им текста, с трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее, то есть фактически не владеет материалом.

...К старшим классам увеличивается количество учебных предметов, и соответственно значительно возрастает объем информации, которую необходимо запоминать. Если у учащихся не происходит развития памяти, качественных изменений процесса запоминания, то они оказываются не в состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Однако существует возможность качественного повышения эффективности запоминания, если память в своем функционировании связывается с мышлением. В формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая позволяет «свертывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении. Информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», она может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям.

...Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его операций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования. В этом случае ребенку остается только зубрить.

Мышление ребенка, даже когда сформированы все основным в том смысле, что он не умеет этими операциями пользоваться, не умеет определять алгоритм деятельности, не видит, в каком случае какое правило или формулу надо использовать. Мышление остается непроизвольным или, как мы его называем, несамостоятельным. К сожалению, традиционно принятые методы обучения в начальной школе не способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся.

...Существенным дефектом обучения в начальной школе является то, что, по нашим данным, более чем у половины учащихся не формируется полноценный навык чтения, а около 20% детей могут только еле-еле разбирать слова, не понимая при этом смысла прочитанного текста. Несмотря на то, что к третьему классу технику чтения (то есть умение «озвучить текст) «сдают» все учащиеся, собственно чтению, пониманию прочитанного многие из них так и не обучаются. ...За последние 15 лет требования к технике чтения в начальной школе были незаметно снижены. Полное освоение этого навыка по современным нормам предполагается только к концу третьего класса. Однако для того, чтобы ребенок справлялся с учебой, быстрое чтение требуется уже к концу второго класса, так как с этого момента ему приходится иметь дело с большими по объему текстами. Наши исследования показывают, что постепенного «трехлетнего» овладения чтением фактически не происходит и у ребенка закрепляется именно тот навык чтения (полноценный или дефективный), который успевает сложиться к концу второго класса.