Связь с внешним миром

nature_wonder — 28.07.2010 В свое время был впечатлен, узнав о существовании в СССР школы-интерната для слепоглухонемых детей, где усиленно занимались их развитием. Такие дети вырастали полноценными личностями, могли мыслить, общаться, осваивали школьную программу, а некоторые заканчивали университет. Ниже фрагменты старых текстов как пища для размышления о природе человеческой психики.


Из интервью организатора эксперимента, преподавателя Загорской школы-интерната, А.И. Мещерякова (1970):

Слепоглухонемой ребенок отделен от окружающих его вещей и от общества сплошной стеной молчания и темноты. Все свои представления о внешнем мире он может получить лишь посредством осязания. Лишенные обычных способов общения с людьми, обреченные на полное одиночество, слепоглухонемые дети умственно не развиваются. Даже их мимика не адекватна состоянию: они не умеют по-человечески ни улыбаться, ни хмуриться. Энергия этих детей может находить выход в нецеленаправленных движениях. Все это производит впечатление глубокой мозговой патологии. В действительности дело обстоит иначе. Слепоглухонемой ребенок — существо без человеческой психики, однако он обладает способностью развить ее до самого высокого уровня. Для этого нужно организовать общение ребенка с окружающим миром. Но как? Ведь этот мир для слепоглухонемого до начала его обучения пуст и беспредметен, а вещи, которыми заполнена наша жизнь, не существуют для него в их функциях и назначениях. Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один — через тактильно-двигательный анализатор.

Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать и у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика показывает, что до специального воспитания и обучения слепоглухонемые дети вообще не стремятся к познанию мира. Если такому ребенку дают предметы для “осматривания”, он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними, так как эти предметы незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения, они не вызывают у него никакой ориентировочной реакции. Где же выход? Выход в том, чтобы создать условия, при которых познавание предметов стало бы для ребенка необходимым Лишь тогда появится возможность начать формирование у него ориентировочной деятельности. Слепоглухонемой ребенок нуждается в еде, защите от холода, боли и т.п. На первых порах эти простейшие естественные нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Они не могут стать двигателями поведения, поэтому на первом этапе и поведения-то, в обычном понимании этого слова, не существует. Слепоглухонемой ребенок начинает знакомиться с окружающими его предметами лишь тогда, когда воспитатель пытается обучить его простейшим навыкам самообслуживания по удовлетворению этих естественных нужд. Ребенка приучают пользоваться ложкой, тарелкой, сидеть на стуле, за столом, ложиться спать в кроватку, класть голову на подушку, накрываться одеялом и т. п. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в обучении ребенка даже простейшим действиям. Много времени и терпения уходит на то, чтобы уменьшить степень его сопротивления. Но тут очень важно не ослаблять усилий, изо дня в день мягко преодолевать сопротивление, кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно, трудно даже физически. -- полностью



Мещеряков разговаривает со своими воспитанницами


К разговору о Мещерякове Э.В.Ильенков (1977)

Чем ближе я знакомился с работой Мещерякова, тем более и более крепло мое убеждение, что слепоглухота, как таковая, не создает буквально ни одной проблемы, кроме, разумеется, чисто технических, второстепенных, которая не была бы одной из проблем общей психологии. «Специфика» заключается исключительно в том, что все эти проблемы тут встают в сто раз острее и потому буквально вынуждают исследователя максимально остро, четко и теоретически продуманно, то есть грамотно, их ставить. А острая и четкая постановка проблемы - это 50% ее решения.

И прежде всего Мещеряков вынужден был ставить перед собою - а затем и решать - такой кардинальный вопрос, как вопрос о том, что такое человеческая психика. Речь при этом шла, разумеется, не о педантически отшлифованной дефиниции, не о квазинаучном определении, а о понятии, то бишь о понимании существа дела. Практически это значило остро провести границу между психикой животного и психикой человека, показать ту точку, где человеческая психика начинается, в чем заключается первая, элементарная форма этой психики, из которой далее, как дуб из желудя, разворачивается все богатство развитой человеческой психики, вплоть до самых высших и рафинированных ее этажей.
Исходный материал - встречающийся по счастью не так уж часто, но все же встречающийся (и мне самому пришлось наблюдать эти редкие случаи) - полное отсутствие психики. Не только специфически человеческой, но и психики вообще. Ребенок, рожденный слепым и глухим, представляет собой существо, которое, если рассуждать строго, нельзя назвать даже животным. В его существовании нет даже намека на те явления, которые изучает зоопсихология. Нет даже животной психики. По всем критериям, принятым в биологии, это нечто подобное растению, то есть организм, наделенный от природы некоторой совокупностью чисто вегетативных функций. То есть - он дышит, переваривает пищу, увеличивается в размерах, - и это все. Или почти все. Он - как фикус, живущий только до тех пор, пока его поливают. Точно такая же картина и тут.
Жизнедеятельности в строгом смысле слова тут нет, так же, как нет ее у любого растения - в том смысле, что нет деятельности в самом элементарном ее виде - в виде самостоятельного движения в пространстве, обеспечивающего существование этого живого организма, жизнь в самом опять-таки прямом и элементарном смысле, в смысле обмена веществ.

Ребенок этот умирает, не пискнув, если пища, скажем, находится хотя бы в 10 сантиметрах от его рта. Он эти 10 см не в состоянии преодолеть собственным движением, перемещением своего тела. У него нет даже этой элементарной способности, хотя запах и сигнализирует ему, что молоко находится где-то рядом. Иными словами, есть органическая нужда, есть и ее предмет, а способности соединить их посредством движения собственного тела - нет. Поэтому нет и психики. Психики вообще, не говоря уж о специфически человеческой психике. И это несмотря на то, что все так называемые внутренние условия ее возникновения - как показывает дальнейший ход эксперимента - и были налицо, - то есть был нормальный в медицинско-биологическом смысле мозг. Мозг как орган управления процессами, происходящими внутри тела, внутри организма, есть, но ни одного, самого элементарного функционального органа, обеспечивающего осуществление психических функций, нет и в намеке, и в зародыше.

А это очень важный вывод: субстанцией психических явлений является жизнедеятельность, деятельность живого организма, понимаемая как самостоятельное движение этого организма в пространстве, заполненном предметами, одни из коих составляют внешние условия жизни, а другие - безразличны к ней, для нее... Иными словами, психика от начала до конца есть функция и производное от внешнего действия организма, то есть от его передвижения во внешнем пространстве, заполненном предметами, то есть передвижения, схемы и траектории которого не записаны в структурах мозга и не могут быть записаны по той простой причине, что они каждый раз индивидуальны, неповторимы и потому неожиданны.



Психика человека под «лупой времени» Э.В. Ильенков (1970)

Работа со слепоглухонемыми детьми категорически заставляет считаться с тем обстоятельством, что таковыми – «условными» – оказываются на поверку те фундаментальные рефлексы, которые по традиции – и совершенно бездоказательно – считаются безусловными, т.е. врожденными, связанными с морфологией мозга. Это касается таких категорий, как «рефлекс цели», «рефлекс свободы», и, что особенно интересно, «поисково-ориентировочного рефлекса».

Факт есть факт. Попытка развивать психику слепоглухонемого ребенка с опорой на поисково-ориентировочный рефлекс как на готовую, физиологически врожденную предпосылку психического развития обречена на неудачу. Этого рефлекса в данном случае просто нет, он не обнаруживает себя никак, хотя «внешних поводов» для его проявления слепоглухонемой ребенок имеет больше чем достаточно – весь мир доступных его осязанию вещей. Поисково-ориентировочную форму активности у слепоглухонемого ребенка приходится буквально создавать, вынуждая его действовать в условиях, властно требующих от него решения специальной – поисково-ориентировочной – задачи, а не просто «позволяющих» ему обнаружить в действии генетически запрограммированную схему. Условия эти, иными словами, должны быть таковы, чтобы они заставляли, вынуждали ребенка действовать определенным образом, генетически ему не свойственным, и, наоборот, вставали бы препятствием, преградой на пути реализации действительно безусловного (почти исключительно пищевого) рефлекса.

Неудивительно поэтому, что, будучи поставлен в такие условия, ребенок испытывает вовсе не удовлетворение органически свойственной ему (инстинктивной) потребности, а как раз наоборот, чувство ее растущей неудовлетворенности. Поисково-ориентировочная деятельность не составляет исключения, она совершается вначале как вынужденная (внешними препятствиями) форма жизнедеятельности организма, а не как акт удовлетворения «внутренней» потребности. В таковую она лишь постепенно превращается, становясь привычной формой и предпосылкой акта удовлетворения «внутренней» потребности, привычным искусственным средством реализации естественно-природного импульса. И лишь став привычкой, поиск начинает совершаться и при отсутствии давления исходной органической потребности – просто как привычная форма расходования мускульно-двигательной активности, мышечной и нервной энергии. Поиск становится «потребностью», ощущаемой органически, как голод и жажда, и потому кажется такой же органической особенностью человеческого тела, как и безусловный (врожденный) рефлекс, инстинкт. На самом же деле это чистейшей воды условный нервно-физиологический стереотип. То же самое можно сказать и о «рефлексе цели», и о «рефлексе свободы», и тем более – о так называемом рефлексе «коллекционирования», который, в силу той же логики рассуждения, часто рассматривается в ряду «безусловных рефлексов».

В процессе становления психики зрячеслышащего ребенка этот процесс перенимания, копирования форм деятельности взрослого человека совершается попросту быстрее и как бы «сам собой», без специально организованного педагогического вмешательства. Отсюда и получается иллюзия спонтанного (т.е. морфологически обусловленного) развития человеческой психики. От этого вывода нельзя отделываться фразой того сорта, что слепоглухонемота – это, де, совершенно исключительное явление, которое ничего не доказывает в отношении «нормального» развития психики. Нет, при обучении слепоглухонемых мы сталкиваемся не с исключением, а с исключительно удобным для наблюдения и анализа случаем развития нормальной человеческой психики. Именно то обстоятельство, что указанные высшие психические функции удается сформировать и при отсутствии зрения и слуха, доказывает их независимость от этих анализаторов и, наоборот, их зависимость от других – подлинных – условий и факторов, по отношению к которым зрение и слух играют лишь роль посредников.

Развитие слепоглухонемого ребенка предоставляет в руки исследователя богатейший материал и для решения конкретных психологических и философско-гносеологических проблем, демонстрируя как бы в чистых лабораторных условиях (их можно совершенно строго зафиксировать) все узловые точки становления человеческой психики – моменты возникновения таких феноменов, как «самосознание», «рефлексия», «воображение» (интуиция), «мышление» (в теоретическом смысле этого слова), «нравственное чувство», «чувство красоты» и т.д. Все это специфически человеческие способности и соответствующие им потребности в обычных условиях возникают и развиваются под влиянием многообразно перекрещивающихся психогенных факторов, взаимно нейтрализующих или корректирующих друг друга совершенно неподконтрольным для воспитателя образом, а потому, как правило, неожиданно для него, что и укрепляет иллюзию их спонтанного «пробуждения».

При воспитании слепоглухонемых такая ситуация, а особенно на первых порах, т.е. в решающий период, совершенно исключена. Здесь возникает только та способность (и соответствующая ей потребность), условия рождения которой вы знаете и умеете создать, организовать. Малейший просчет, в обычных условиях легко и быстро исправляемый окружающей жизнью, оборачивается неудачей. Запланированная способность не возникает, и именно до тех пор, пока упущение не будет обнаружено и выправлено. Это и заставляет тифлосурдопедагога создавать четко продуманное представление как о формальном составе «способности», так и всех необходимых условиях ее возникновения.
Чрезвычайно важным оказывается тот факт, что психика представляет собой не более или менее случайный набор «способностей», а явно иерархически организованную систему, в силу чего становится далеко не безразлична та последовательность, в которой возникают определенные психические феномены (и стало быть, обеспечивающие их нейродинамические «механизмы»). Попытка «строить» тот или иной этаж психики, не заложив ее фундамента или проскочив необходимую стадию, не приводит к цели. Приходится возвращаться и восстанавливать необходимый порядок нормального построения психики.




Дактильная пальцевая азбука, вылепленная одной из учениц Загорской школы


Скороходова О.И. «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». - М.: Педагогика, 1972. - 448 с.

Болезнь в детстве сделала О. И. Скороходову полностью слепоглухой. Однако она нашла в себе силы учиться и работать. Под руководством проф. И. А. Соколянского она получила образование. Впоследствии Ольга Ивановна стала старшим научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР, автором многочисленных статей и трех книг. В 1961 г. (уже после смерти своего учителя И. А. Соколянского) она защитила диссертацию и получила ученую степень кандидата педагогических наук по психологии.
Предлагаемая книга — уникальное произведение автора, лишенного зрения и слуха. В ней с большой полнотой характеризуются особенности познавательных процессов человека, лишенного основных дистантных рецепторов. -- читать


* * *

По словам Р.Грегори, опыт достаточно редких случаев медицинского восстановления зрения во взрослом возрасте показывает, что оно, как правило, не приносит удовлетворения пациенту. Люди начинают видеть, но испытывают в основном разочарование и даже могут впасть в депрессию. Вот как Грегори описывает состояние пациента S.B. спустя полгода после операции, вернувшей ему зрение:

…Talking to him now he seemed dispirited, and we formed a strong impression that his sight was to him almost entirely disappointing. It enabled him to do a little more, and he had a strong desire to drive a car, but it became clear that the opportunities it afforded him were less than he had imagined. We found a still active middle-aged man of fairly high intelligence, but with a labourer’s job and unable to read more than a few simple words. His income and status were obviously lower than they would have been if he had not been so handicapped, and these facts were very clear to him. He described the world as rather drab; he still to a great extent lived the life of a blind man, sometimes not bothering to put on the light at night, and he still made little of the normal visual occupations of the cinema or television. He did not get on well with his neighbours, who regarded him as “odd”, and his workmates played tricks on him and teased him for being unable to read.

He certainly relied a great deal on vision, but we formed the impression that this very reliance cost him his self-respect, for he had been proud of his abilities when the handicap was obvious, but now his previous achievements seemed paltry and his present position almost foolish. He was not a man to talk freely, but was obviously depressed, and we felt that he had lost more than he had gained by recovery of sight.

His story is in some ways tragic. He suffered one of the greatest handicaps, and yet he lived with energy and enthusiasm. When his handicap was apparently swept away, as by a miracle, he lost his peace and his self-respect. We may feel disappointment at a private dream come true: S.B. found disappointment with what he took to be reality.

Recovery from Early Blindness. A Case Study [PDF]

Оставить комментарий

Популярные посты:

• Архив