да зравствует всемирная инновация! (лит-ра часть 2)

aridmoors — 10.02.2011 К предыдущей записи о нужности литературы в школе мною было получено много интересных комментариев. Например, один из комментаторов, очевидно перефразируя мое высказывание о развитии мышления уроками литературы, сделал смелое предположение о том, что "развитие ребенка и его мышления происходят НЕЗАВИСИМО от того, что именно ребенка заставляют изучать". И расширил утверждение: "Можно литературу, можно латынь, можно кристаллографию. Результат на выходе будет одинаковым."

Что ж, такая позиция прекрасно известна на прогрессивном западе, и активно поддерживается там, и даже успешно продвигается в массы. Известный россиянам переход от "тупикового предметоцентристского подхода" к "инновационному" объединению преподавания начал разных наук - биологии, химии, физики - в единый предмет, к которому просится название "природоведение", представляет собой как раз элемент такой позиции в ее реальном воплощении. Неважно, что именно дают изучать детям, - заявляют западные проповедники инновационного образования, - ребенок "сам по себе приобретет необходимые навыки путем безболезненного и естественного впитывания".



Перед вами цитата из американской книги "Dumbing Down Our Kids" ("Сделаем наших детей дураками") - книги, посвященной подробному разбору процесса снижения качества американского образования на протяжении всего 20 века. Отрывок посвящен описанию урока 1958 года.

"Ученики сидят полукругом, и учитель их знакомит с новым интереснейшим предметом - "кое-что, что имеет огромное значение для всех нас" - с едой. Еда, объясняет учитель, важна для всех, и все мы можем помочь поднять уровень нашей осознанности по отношению к ее важности. Затем класс разбивается на группы для изучения различных аспектов еды. Описывая этот урок, автор Джон Китс заметил, что отметки об активности детей после прохождения курса не будут содержать никаких упоминаний о еде. Дети получат оценки по родному языку, обществоведению, музыке, математике и т.д. Однако к этим предметам не будет отдельного предметоцентристского подхода. Наоборот, к этим предметам разработан новый "подход с помощью инструмента группового объединения". Вместо арифметики дети играют в магазин, выбирая кассира и продавца. Чтение слов тоже построено вокруг едовой темы: есть, расти, помогать и т.д. "На уроке родного языка дети будут читать: Еда помогает нам расти. Еда растет на фермах."
Ни география, ни история не будут изучаться как отдельные предметы. Знания по этим предметам предполагается получить через "изучение еды": в процессе этого изучения дети откроют для себя, что разные виды еды в местном супермаркете приезжают из дальних земель, где земля и одежда отличается от нашей, и где люди говорят и одеваются по-другому, и готовят еду по-другому. Главный урок, который они усвоят - это что у всех нас есть свойство, которое нас объединяет: мы все едим еду. Группы учеников изготовят доклады и постеры на стену о еде. Китс пишет, что для учителя этого класса "то, что все дети научились чувствовать счастье, выполняя совместную работу, гораздо важнее какого бы то ни было индивидуального достижения в каком бы то ни было предмете". Китс пишет: "Этот учитель не имеет в виду, что одна из задач учителя заключается в том, чтобы дети поработали и поиграли вместе. Он хочет сказать, что это единственная задача." В той же самой школе, говорит Китс, вы можете найти, что на уроке иностранного языка ученики заняты приготовлением блюд иностранной кухни, шитьем иностранной национальной одежды, сбором фотографий из журналов-путеводителей и сравнением статей из этих журналов. Когда учителю был задан вопрос, в самом ли деле это - лучший способ обучить учеников говорить и понимать иностранный язык, учитель объяснил, что "главное - это не то, насколько хорошо ученик говорит на иностранном языке, а то, как он ведет себя по отношению к людям другой национальности, другого политического вероисповедания[sic!] или другой расы".
Примерно в то же время, как Китс писал свою критику американского образования, свои книги выпустил и другой известный критик, Артур Бестор. Описание Бестора проблем целеполагания в образовании в 1950-х показывает, что ситуация мало изменилась с тех времен и до 1990-х: "Выспренно звучащие цели, такие как "обучить детей решать экономические, социальные и политические проблемы" - предлагаются нам сегодня в качестве целей образования. Одной из главных характеристик этих целей является их вопиющая размытость и неопределенность. Эта размытость - одна из основных опасностей, она приводит к тому, что все стандарты и указания расплываются в неразличимый туман, и общество вынуждено принимать все, что делается, на веру."" (конец отрывка из книги)

Этой позиции проповедников безболезненного, "естественного" образования уже не один десяток лет. Историю подобных школьных реформ в Америке можно проследить аж до начала двадцатого века, когда впервые реформаторы начали выдвигать тезисы об облегчении школьных программ, об отходе от "наукоцентризма". Негласная война против образования началась уже очень давно, практически со времен введения всеобщего начального образования. Всеобщее качественное образование всегда несло в себе угрозу имущим классам, еще Форд писал о том, что слишком умный работник - плохой работник, так как избыток ума будет приводить к тому, что работник будет недоволен своим положением. Аргументы против "избыточного образования" и за реформы появились практически сразу с внедрением всеобщего образования. Аргументы за такие реформы всегда были одинаковыми: школа не соответствует духу времени, дети перегружены учебой, содержание образования слишком академично, нужды и настроения детей не учитываются, в школе не царит "дух свободы".
Дух свободы, надо сказать, знаменательно продвинулся с тех пор (с начала объявления неофициальной войны против "избыточного" образования для народа), запустив свои демократические щупальца не только в учебные учреждения непосредственно Америки, но и в учебные учреждения других стран. Медленно, но верно, к середине и особенно концу 20 века с победой американского варианта демократии во всем мире государства начали вводить элементы облегченного образования для своих школ.

Под соусом "непосильной нагрузки" для детей, под лозунгами "глобализации и мировой конкуренции на рынке труда и специалистов" в разных странах образование реформировалось по одной и той же схеме:
- уменьшение содержания образования (два аспекта: 1 - прямое урезание тем и предметов, проходимых в школе (например, убрать астрономию); 2 - косвенное урезание: переведение разных предметов в категорию "по выбору", изменение количества часов, выделяемых на тот или иной предмет);
- официальное изменение целей образования (по всему миру целями образования начали объявлять "воспитание самостоятельности, правовой культуры, умения сотрудничать и общаться с другими, толерантности, владения иностранным языком") с непосредственным результатом продвижения "инновационных концепций" - фактически, объявляя такие цели, государство негласно дает зеленый свет тем преподавателям и директорам школ, которые следуют данной политике (им выделяется больше финансирования и т.д.), и тормозит влияние "наукообразных" педагогов и руководителей школ;
- переведение образования в режим "классового функционирования": ряд реформ (в каждой стране из-за разных правовых и экономических систем есть нюансы, однако результат получается один: классовость образования), приводящих к четкому отделению "зерен от плевел" - сегрегация, резервирование "элитного" образования для детей богатых родителей, и стремительное падение качества образования для всех остальных, практически полная невозможность для небогатого ребенка перейти в "богатую касту".

Таким кампаниям в каждой стране сопутствовал свой "национальный колорит", однако одно можно сказать с уверенностью: эти кампании были осознанными и организованными действиями, приводящими к одинаковым результатам. В Японии, например, эта кампания проходила и проходит под лозунгом "ютори кёику" ("образование-без-напряжения"), и сопровождалась и сопровождается мощной пиар-кампанией как в государственнных, так и негосударственных сми, с откровенной поддержкой лиц, заинтересованных в том, чтобы эта кампания велась упорно и последовательно. А таких лиц немало: например, один из аспектов реформ образования, присутствующий во всех странах - это создание своего рода кормушки для организаций, занятых подготовкой к ЕГЭ и экзаменам. В Японии такие организации называются "дзюку" (вечерние школы). Также не стоит забывать школы иностранных языков: инновационное образование включает ин.яз. в цели образования, и индустрия преподавания языков (особенно крупных западных корпораций, таких, как Berlitz) начинает цвести пышным цветом. Не забывайте и компании, занятые изготовлением учебных материалов и книжек для тренировки к тестам - гигантский бизнес-сектор. И т.д.

Во многих случаях можно непосредственно проследить вмешательство международных структур: так, интенсивная кампания по реформированию образования в Южной Корее началась после кризиса 1997-1998 года, когда Южная Корея обратилась к помощи МВФ. Так же, как и в России, МВФ в обмен на свой займ потребовало от Южной Кореи проведения экономических и социальных реформ, в том числе - реформы образования. Южная Корея изменила политику своего Министерства образования, переименовав его в Министерство Человеческих Ресурсов и Образования, глава Министерства под предлогом "важности образования для экономического роста" был поднят в должности до депутата-премьера; был создан новый образовательный план для всей страны ("чтобы продвинуть Корею на международной арене"). Цитирую официальные цели этой реформы, как их провозгласило Министерство Человеческих Ресурсов и Образования: "взрастить кративные, автономные, самостоятельные человеческие ресурсы, которые направят развитие в эру информационности, знания и глобализации". Такие цели не случайны. Всемирный Банк провозгласил в 2006: "В пост-индустриальную эру машины способны полностью заменить труд человека, поэтому человеческие ресурсы, способные к инновациям, креативности и знанию становятся все более и более ценными". Именно после этой реформы в Южной Корее преподавание английского языка заменило собой практически все остальное образование.

Японские газеты в рамках своего пиара ютори-кёику сокрушаются по этому поводу: "Китай и Южная Корея лучше, чем мы, японцы, понимают важность английского языкового образования для успешного участия их как стран на международной арене. Сознательности же Японии, к сожалению, не хватает. В Шанхае [в отличие от нас] английский язык преподают 5 или 6 часов в неделю с первого класса." (газета Japan Times, 2010). Да, сознательности японцев явно не хватает для того, чтобы сообразить, что миллионы говорящих по-английски, но ничего, кроме этого, не умеющих сограждан вряд ли продвинут страну на международный рынок. Ведь увеличение количества часов, отводимых на английский язык, берутся не из воздуха, а отнимаются у математики и физики. Впрочем, английского языка в японских школах теперь более чем достаточно - с этого года в рамках все тех же реформ образования японское правительство сделало обязательными уроки английского во всех школах с пятого класса начальной школы. Я вспоминаю недавний разговор со своим учеником - 50-летним директором одного из отделений Финансовой Тойоты, который жаловался мне, что нынешние проблемы с отзывами автомобилей Тойоты многим обязаны этой войне с "чересчур научным" образованием: уровень молодых сотрудников Тойоты настолько низок, что избежать проколов становится почти невозможным, а затраты на образование новоиспеченных сотрудников Тойоты растут, как на дрожжах.

Реформы образования сегодня проходят практически во всех странах мира, везде вы найдете одну и ту же схему, одни и те же лозунги, которые преподносятся народу как "прогресс" и "движение в нано-будущее" ("нам необходимо адаптироваться к стремительно изменяющемуся глобальному миру", "необходимо модернизировать систему образования, она не отвечает международным стандартам", "необходимо взрастить креативные, толерантные человеческие ресурсы, способные к инновациям"), - и одни и те же народные протесты, студенческие выступления, письма профессоров и учителей в местные правительства; и во всех странах реформы продолжают идти своим чередом. Болонский процесс в Европе, ютори Кёику в Японии, целая череда реформ в Америке с бушевским NCLB во главе - ни одну страну реформы не обошли стороной. Что ж, я полагаю, плодов этих реформ не придется долго ждать - результаты (подобные таким, как у Тойоты) уже наступают нам на пятки, во всем мире пожилые специалисты воют на все голоса, что они не в состоянии подготовить себе смену из приходящей малообразованной молодежи, во всем мире профессора и учителя опускают руки, не в силах понять, что же им делать в таких условиях - маленькую зарплату еще можно пережить, но что делать, если уровень подготовки приходящих учеников стремительно падает год от года, если саму твою работу превращают в насмешку над человеческой потребностью передавать свои знания другим?

-----
продолжение в следующем посте

Оставить комментарий

Популярные посты:

• Архив